A supremacia das mulheres no Ensino Infantil: feminização docente

Feminização docenteVocê confiaria em um homem como professor de crianças com menos de 10 anos? Seria este pensamento tipicamente brasileiro? Primeiro analisemos o caso brasileiro. O que é feminização?

A feminização da escola

Ficou conhecido por feminização docente o processo histórico que levou à supremacia das mulheres como professoras no Ensino Infantil. Para compreendê-lo, é preciso considerar não só os paradigmas clássicos mas a dimensão microestrutural e subjetiva, uma vez que o magistério, enquanto profissão feminina, apresenta especificidades que o diferencia das demais profissões (ALMEIDA, 1996). Por exemplo,

Bruschini e Amado (2013, p. 4) apontam que “o magistério, enquanto carreira feminina, incorpora elementos da ideologia sobre a domesticidade e a submissão da mulher”.Também pode ser percebido até uma resistência social em relação à presença masculina em sala de aula na Educação Básica, tanto por parte da escola, quanto por parte dos próprios estudantes (TAVARES; ANDRADE; LIMA, 2017). Rabelo e Martins (2006, p. 6167) até chamam o magistério de “gueto” profissional feminino.

Contudo, segundo Prá e Cegatti (2016), o processo de feminização docente não pode ser avaliado sem levar em conta a dicotomia público/privado na perspectiva de gênero. Deve ser visto como fruto de modelos que configuram a forma de ser e fazer de homens e mulheres em sociedade. A dicotomia surge a partir do modo pela qual as relações de gênero são estruturadas, isto é, pelo vínculo das mulheres com a esfera doméstica (privada), situando-as em lugares subalternos na hierarquia entre os sexos e distanciando-as da esfera pública (política).

Perspectiva histórica

Feminização docenteFerreira (1998), ao analisar a profissão docente em uma perspectiva histórica, aponta as razões da supremacia feminina no magistério infantil. Em sua análise, é apontado que, até o final do séc. XIX, a profissão de professor era quase que exclusivamente masculina. Desde a época colonial, cabia à mulher atividades “naturais” para seu sexo, como costurar, bordar, cuidar da casa, do marido e dos filhos, não precisando de educação formal. Além disso, sobretudo devido a organização burocrática da metrópole e a situação financeira das cidades, as condições de trabalho e salário dos professores eram precárias. Além disso, pela influência religiosa, e também como forma de adquirir maior prestígio social, a docência ficou marcada como um “sacerdócio” e vocação. A universalização da instrução primária, juntamente com a educação feminina, ganharam corpo com os ideais revolucionários franceses (SCHAFFRATH, 2000).

Ainda assim, como o ensino primário era considerado extensão da formação moral e intelectual recebida em casa, admitia-se que a educação das crianças estaria melhor cuidada nas mãos de uma mulher, a professora. Assim, a socialização das crianças, até por “constituição natural” e como parte das funções maternas, cabia à mulher. E mesmo com o reconhecimento do papel da mulher enquanto formadora dos cidadãos para o estado, havia a preocupação em manter a imagem feminina associada à função de mãe e esposa. Havia também a discriminação sofrida pelo sexo feminino em todos os aspectos de sua vida social, que se refletia na falta de espaço para preparação da mulher no magistério.

A urbanização

Feminização docenteFerreira (1998), aponta que, com o processo de urbanização do séc. XIX, quando o trabalho livre substituiu o trabalho escravo, a configuração social se transformou, originando o que viria a ser a futura classe média. Foi o ingresso das mulheres nas escolas normais que marcou o despontar feminino para a vida pública. Diante da expansão mundial dos sistemas de ensino, até mesmo como um requisito para o desenvolvimento do capitalismo, ao ingressar na carreira docente, a mulher alterou seu destino de esposa e mudou a configuração da profissão docente.

Concomitantemente ao desenvolvimento urbano-industrial, que exigiu a expansão do ensino, a procura pelos homens por oportunidades mais rentáveis, tanto no comércio, na indústria ou no setor bancário, e a falta de oportunidades de trabalho para as mulheres propiciaram a feminização da atividade docente. Naquela época, as mulheres que procuravam a profissão vinham de classes mais baixas e buscavam a docência como forma de ascensão social, ainda que não fosse uma profissão muito rentável. Além disso, durante a Primeira República, houve um crescimento significativo da população em idade escolar que passou a buscar o ensino primário elementar. Com a Revolução de 1930, a demanda ampliou com a industrialização e os operários, principalmente no Sudeste do país.

O papel da professora

Feminização docenteO papel desempenhado enquanto professora era principalmente a maternagem, que, de modo até estereotipado, exigia paciência, meiguice, doçura e bondade. Era uma forma de emprego que não maculava a reputação por não se expor ao contato com estranhos do sexo oposto, o que facilitou o ingresso das moças da pequena burguesia na atividade docente. A busca pela profissão, intimamente relacionada à representação dos papéis que a mulher desempenhava na sociedade enquanto mãe e esposa, possibilitava a integração entre os papéis domésticos e profissionais, ressaltando a importância da docência exercida pelas mulheres.

Além disso, num sistema patriarcal em que o homem era o provedor e responsável financeiro pela família, a remuneração servia mais como um complemento da renda familiar, não tendo tanta importância que os salários fossem baixos. Em tal contexto, a degradação do magistério primário pode ser visto como um produto espontâneo do desenvolvimento urbano-industrial brasileiro, no qual a escola era vista como uma extensão do lar e não propriamente como um ambiente de trabalho.

A representação profissional

A predominância maciça da mulher no magistério foi constante, até porque a representação da profissão, assumida naturalmente pelas professoras, era tida como um trabalho tipicamente feminino, diretamente associado às habilidades afetivas e de maternagem. Assim, como em outras profissões predominantemente femininas, também estereotipadas, mal remuneradas e desvalorizadas, encobre-se interesses econômicos, que produz e ajuda a manter uma representação profissional que favorece a retribuição desigual de salário e prestígio entre profissões masculinas e femininas.

Entretanto, “ofícios como o de professora da educação básica, onde mulheres estão em maioria, são desqualificados” (PRÁ; CEGATTI, 2016, p. 225). Isto pode ser percebido ao constatar que, apesar de maioria, as mulheres são pouco representadas em postos de controle e mesmo na formação de novos profissionais, que continuam sendo ocupado por homens (DEMARTINI; ANTUNES, 1993). Oliveira (2015) associa ainda a feminização à precarização do trabalho docente, ocorrida no final do século XX devido à crise do capital que levou a flexibilização do trabalho por imposição de políticas (neo)liberais.

A feminização em outros países

Feminização docenteApesar de todos os fatores históricos brasileiros, a feminização da docência também ocorreu em outros países, como, por exemplo, no Reino Unido (SKELTON, 2002). Segundo VIANNA, 2001, p. 86), a feminização é um fenômeno de amplitude internacional, ainda que não universal. Assume-se que a feminização de qualquer profissão pode gerar certa ansiedade social, uma vez que o gênero continua sendo uma força central nas relações sociais e nos processos educacionais (BAILEY; GRAVES, 2016). Considerando as consequências da sobrerrepresentação das mulheres no corpo docente, Santos (2017), numa análise feita em Portugal, aponta também para a maciça presença feminina no ensino básico. Desde os anos 1960, mesmo com variações anuais, a presença feminina é sempre superior a 86% do total de professores. A autora aponta que ainda hoje há uma certa falta de conscientização sobre gênero, não podendo ser atribuída à feminização nenhuma justificativa para um baixo nível da qualidade na educação.

Conclusão

Enfim, para concluir, o que ficou conhecido como feminização docente no ensino básico, não parece ser uma característica que se apresenta apenas no Brasil. E, ressaltando Santos (2017), percebe-se ainda hoje uma certa falta de conscientização sobre gênero. É preciso lembrar ainda que “as atribuições femininas, apesar de terem se estendido à esfera pública, não deixaram para trás o trabalho doméstico não remunerado” (PRÁ; CEGATTI, 2016, p. 225). Portanto, ainda é preciso compreender melhor o fenômeno feminização do magistério e a relação entre as mulheres e a educação. De qualquer forma, neste mês das mulheres, tão importantes em nossa formação inicial, fica o parabéns a vocês e principalmente às tão dedicadas professoras. Não só da Educação Básica, mas de todos os níveis!

Referências

ALMEIDA, J. S. DE. Mulheres na escola: algumas reflexões sobre o magistério feminino. Cadernos de Pesquisa, n. 96, p. 71–78, 1996.

BAILEY, L. E.; GRAVES, K. Gender and education. Review of Research in Education, v. 40, n. 1, p. 682–722, 2016.

BRUSCHINI, M. C. A.; AMADO, T. Estudos sobre mulher e educação: algumas questões sobre o magistério. Cadernos de Pesquisa, n. 64, p. 4–13, 2013.

DEMARTINI, Z. DE B. F.; ANTUNES, F. F. Magistério primário: profissão feminina, carreira masculina. Cadernos de Pesquisa, n. 86, p. 5–14, 1993.

FERREIRA, A. T. B. A mulher e o magistério: razões da supremacia feminina (a profissão docente em uma perspectiva histórica). Tópicos Educacionais, v. 16, n. 1–3, p. 46–61, 1998.

OLIVEIRA, M. E. DE. Teoria, trabalho e gênero: debate historiográfico e diálogos entre precarização e feminização do trabalho docente. Revista Trilhas da História, v. 4, n. 8, p. 148–167, 2015.

PRÁ, J. R.; CEGATTI, A. C. Gênero, educação das mulheres e feminização do magistério no ensino básico. Retratos da Escola, v. 10, n. 18, p. 215–228, 2016.

RABELO, A. O.; MARTINS, A. M. A mulher no magistério brasileiro: um histórico sobre a feminização do magistério. Anais do. Anais… In: VI CONGRESSO LUSO BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO. Uberlândia: UFU, 2006

SANTOS, M. H. Género e (in)sucesso escolar: perspetivas de professoras/es do ensino básico sobre possíveis consequências da feminização do ensino. Ex aequo, n. 36, p. 23–41, 2017.

SCHAFFRATH, M. DOS A. S. Profissionalização do magistério feminino: uma história de emancipação e preconceitos. Anais da. Anais… In: 23a REUNIÃO ANUAL DA ANPED. Caxambu: ANPEd, 2000

SKELTON, C. The “feminisation of schooling” or “re-masculinising” primary education? International Studies in Sociology of Education, v. 12, n. 1, p. 77–96, 2002.

TAVARES, S. DE M. B.; ANDRADE, M. V. DE; LIMA, M. DA C. A escolha pelo magistério na educação infantil: o que dizem os estudantes homens do curso de pedagogia? Cadernos de Estudos e Pesquisa na Educação Básica, v. 2, n. 1, p. 18–35, 2017.

VIANNA, C. P. O sexo e o gênero da docência. Cadernos Pagu, n. 17–18, p. 81–103, 2001.

Doutorando em Educação (FE), psicólogo, químico, programador e analista de sistema. Envolvido com software livre desde os 16 anos qdo começou a programar. Acredita que, com a atual mudança no sistema de produção em direção a digitalização das informações, o movimento de abertura em várias áreas (open source, open science, open data, recursos educacionais abertos, etc.) possa propiciar uma sociedade mais justa e solidária, com uma melhor distribuição dos conhecimentos e mesmo de renda.

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Sobre Cássio Ricardo Fares Riedo 12 Artigos
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