O Projeto Nós Propomos – PNP! vai para a sua 3º edição no Colégio Técnico de Campinas, da Universidade Estadual de Campinas, e conta com algumas novidades. Primeiro, é o tema gerador deste ano que é “Como a escola pode formar para a cidadania territorial ao fortalecer a democracia representativa e participativa no cotidiano dos estudantes?”, segundo, será o formato e divulgação dos trabalhos de iniciação científica, que se dará por meio da produção de chamadas em vídeo para redes sociais, numa perspectiva de democratização e popularização da ciência. Em termos gerais, trata-se de uma iniciativa de inovação na educação geográfica que estimula estudantes a identificarem problemas locais em suas comunidades e a apresentarem soluções práticas a sociedade e instâncias públicas. Essa proposição pedagógica surgiu no Instituto de Geografia e Ordenamento do Território (IGOT), da Universidade de Lisboa, no ano de 2011. Atualmente, para além de Portugal, vem sendo desenvolvido na Colômbia, México, Peru, Moçambique, Espanha e Brasil, neste último em 23 instituições Públicas de Ensino Superior, de todas as regiões, incluindo a Universidade de São Paulo e Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”.
Nesse contexto, iniciamos com o seguinte questionamento: por que uma educação pesquisadora promovida por esse projeto é fundamental para a efetivação da Educação Geográfica? Em resposta, consideramos que uma educação pesquisadora é fundamental porque transforma o ensino de Geografia em prática investigativa, na qual os estudantes analisam problemas territoriais reais, constroem interpretações espaciais e desenvolvem consciência cidadã (Callai, 2013). Ao pesquisar o espaço vivido, os estudantes articulam teoria social com a realidade geográfica imediata e desenvolvem diversas capacidades geográficas, como sensibilidades, pensamentos e imaginários. Dessa maneira, compreendemos que a educação pesquisadora geográfica configura-se num processo de busca permanente/formação integral do ser humano a partir da compreensão da dimensão geográfica da sociedade e do desenvolvimento da espacialidade humana por meio de processos autônomos, criativos e emancipatórios da ciência, que promovem o desenvolvimento do pensamento complexo em Geografia, por meio da pesquisa e do conhecimento científico (Suess, 2022).
De tal forma, a complexidade nas práticas pedagógicas pela educação pesquisadora geográfica desenvolvem complexidades aos processos de construção de sensibilidades, pensamentos e imaginários geográficos, ao qual estamos denominando aqui como desenvolvimentos geográficos. O termo desenvolvimento, segundo Ferreira (2009, p. 304), refere-se ao “ato, processo ou efeito de desenvolver(-se)”. No contexto adotado, associamos ao progresso intelectual e à ampliação das capacidades humanas. Assim, esses desenvolvimentos envolvem o processo formativo no qual os sujeitos ampliam suas capacidades de leitura, interpretação e imaginação do espaço, articulando experiência sensível, elaboração conceitual e projeção de mundos outros.
Dessa maneira, ao transformar o espaço vivido em objeto de investigação, os estudantes aguçam sua percepção sobre as nuances da paisagem, desenvolvem um pensamento espacial e (re)constroem seus imaginários sobre os lugares, superando visões estereotipadas e hegemônicas. Nesse processo, a educação é fundamental para o desenvolvimento da condição de agente (agency aspect), ou seja, da capacidade que o indivíduo possui para agir, provocar mudanças e moldar o seu próprio destino, com autonomia e autoria, por meio da interconexão entre oportunidades sociais (como a educação, em geral, e o ensino de Geografia, em específico), liberdades políticas e facilidades econômicas (Sen, 2000).
Em sua dimensão socioambiental, ao problematizar opções políticas, hábitos de consumo e modelos de sociedade, o projeto estimula a proposição de ações mais justas, sustentáveis e solidárias, com responsabilização e participação ativa juvenil na produção de transformações sociais (Brasil, 2018). Assim, justificamos a seguir o subtítulo do projeto “por um país justo, sustentável e solidário”.
O conceito de desenvolvimento sustentável surge como uma resposta à crise civilizatória, de forte recorte social, econômico e ambiental, intensificada pelas revoluções industriais, pela globalização e pela ascensão de grupos de extrema-direita ao poder. De acordo com o Relatório Futuro Comum, da Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento – CMMAD (1991) a ideia central desse desenvolvimento é a equidade intergeracional, o que envolve pensar na correlação direta entre progresso econômico, social e ambiental, atendendo as necessidades da geração atual, sem esgotar ou comprometer os recursos e as condições necessárias para que as futuras gerações também se realizem.
Sendo assim, acreditamos que a escola precisa se alinhar urgentemente a esse tipo de desenvolvimento, para que possamos falar em dignidade humana e felicidade terrena (Morin, 2005). Para isso, a mobilização dos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ONU, 2024) com o trabalho pedagógico, é um importante passo, por essas razões, os consideramos como importantes eixos articuladores do PNP!.
Complementam essa compreensão de desenvolvimento outros dois conceitos elementares, o de justiça socioespacial e solidariedade. Esse primeiro, refere-se a um conceito que aglutina a análise da desigualdade social com a dimensão do espaço geográfico. baseia-se na premissa de que a justiça não é alcançada apenas com a redistribuição de renda e bens, mas também com a garantia de que os benefícios e ônus da vida social sejam distribuídos espacialmente de modo mais igualitário. Nesse aspecto, essa justiça também é sinônimo de correção das contradições sócio-espaciais que dilapidam a qualidade de vida e a capacidade de realização dos sujeitos sociais (Harvey, 2013).
Já solidariedade, constitui-se como uma base científica e ética para uma reorganização societária, que centraliza o bem-estar-coletivo, segundo as necessidades comuns, por meio da cooperação (Kropotkin, 2009), liga-se igualmente, a atitude humana que rejeita a indiferença à dor do outro (Freire, 2013). Logo, faz-se aqui uma dura oposição ao neoliberalismo, que nos leva a competir incessantemente entre nós, para fundar o apoio mútuo (Kropotkin, 2009), como um esforço de cooperação e superação de adversidades pautadas na solidariedade.
Nesse sentido, o PNP! no contexto educativo, não é apenas um esforço metodológico, mas teórico-metodológico, que implica imbricamento epistemológico da Geografia com o compromisso social com uma ordem mundial, mais justa, sustentável e solidária, e com um desenvolvimento nacional, igualmente flexionado, onde a dignidade humana não seja um privilégio, mas um ponto de partida para todas(os), no qual o bem-estar coletivo se constitua num imperativo.
Numa perspectiva de integração curricular entre demandas escolares e emergências sociais defendemos a adoção de tema gerador para as atividades de iniciação científica do PNP. Assim, o tema-gerador implica num tema interdisciplinar/transdisciplinar cercado de dúvidas e questionamentos, que ao ser mobilizado oportuniza a democratização e construção de novos conhecimentos. O tema gerador contribui para o processo de decodificação do mundo, constituindo-se num tema-dobradiça, que se desdobra em diferentes aspectos da realidade (Freire, 2014).
Desse modo, o tema gerador da edição de 2026 é: “Como a escola pode formar para a cidadania territorial ao fortalecer a democracia representativa e participativa no cotidiano dos estudantes?“. Sendo apresentado como fio condutor das investigações, articulado aos aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável e aos eixos de desenvolvimentos que serão apresentados (ONU, 2024). Para o seu entendimento, apresentamos abaixo alguns conceitos e suas aplicações para a elucidação dessa questão.
A cidadania quer dizer a qualidade de ser cidadão, e consequentemente sujeito de direitos e deveres, significa também tomar parte da vida em sociedade, tendo uma participação ativa no que diz respeito às decisões que afetam a sua espacialidade e, consequentemente, o seu modo de estar e ser no seu lugar vivido (Carvalho Sobrinho, 2021). Enquanto os direitos humanos, são universais, os direitos da cidadania, são territoriais, pois mudam conforme o ordenamento jurídico-político de cada país. Dessa maneira, pensar a cidadania territorial é um eixo estruturante para se pensar a cidadania sob o ângulo geográfico, uma vez que é impossível imaginar uma cidadania concreta que prescinda do componente territorial. Diferentes espaços urbanos experimentam acessos diferentes aos direitos, o valor do indivíduo na sociedade capitalista depende, em larga escala, não apenas de sua posição social, mas também do lugar que ocupa no território (Claudino, 2014; Santos, M., 2007). Nesse aspecto, desenvolver essa cidadania é transformar os estudantes em sujeitos ativos no reconhecimento das potencialidades e oportunidades de seus territórios, mobilizando a inteligência espacial para o exercício pleno de seus direitos, o cumprimento de seus deveres com a sociedade e a gestão coletiva dos espaços. Nesse processo, os estudantes estabelecem vínculos afetivos, constroem identidade e desenvolvem pertencimento à sua realidade geográfica, por meio de uma atuação ativa em sua transformação.
De acordo com o sociólogo português Boaventura Santos (2016), em seu sentido mais amplo, a democracia é todo o processo de transformação de relações desiguais de poder em relações de autoridade partilhada. Onde quer que haja luta contra o poder desigual, há processo de democratização. Assim, o poder só é democrático quando é exercido para ampliar e aprofundar a democracia. Por outro lado, a filósofa Marilena Chauí destaca a democracia como uma forma de sociedade e um modo de vida político e social que envolve a criação e expansão contínua de direitos, reconhecendo a luta de classes e o conflito social como legítimos e necessários. Já os autores franceses Christian Laval e Francis Vergne (2023), a democracia designa a característica de uma sociedade na qual o princípio do autogoverno é estendido a todas as instituições territoriais e produtivas, a todas as atividades coletivas, sejam econômicas, culturais ou educacionais. A democracia, assim entendida, pressupõe a capacidade dos cidadãos de refletir sobre as instituições desejáveis, a atividade permanente de todos os membros da sociedade, o seu poder coletivo de agir em comum para mudá-las se não mais lhes convêm.Em termos reais e materiais, ainda temos uma democracia de baixa intensidade, aquela em que o cidadão só participa da política na hora de votar, de tempos em tempos, permanecendo as decisões importantes concentradas nas mãos de elites e tecnocratas. Em contrapartida, a democracia de alta intensidade, onde queremos chegar, representa um projeto emancipatório que visa radicalizar e democratizar as relações sociais em todas as esferas da vida, não se limitando ao Estado, ao combinar democracia representativa e democracia participativa (Santos, B., 2016).
Nessa perspectiva, a democracia representativa é pautada por regras procedimentais, sufrágio universal e pela delegação do poder popular a representantes eleitos. Uma vez eleitos, estes passam a ser os titulares do poder democrático que exercem com mais ou menos autonomia em relação aos cidadãos. Por outro lado, a democracia participativa desenvolve um modelo que transcende o simples voto representativo ao entender a democracia como um valor social e não apenas como um procedimento formal (Santos, B., 2016). Em vez de focar na deliberação final, ela assegura a presença ativa dos cidadãos na construção das decisões e no acompanhamento da vontade popular, descentralizando o poder das elites dirigentes. Fundamentada na responsabilidade cívica e no autogoverno comunitário, ela expande os direitos e os espaços de voz da sociedade, oferecendo novos caminhos para a mediação e solução de conflitos (Cruz, 2010).
Cabe destacar que no contexto atual vivemos uma “recessão democrática” expressão cunhada pelo cientista político norte americano Larry Diamond para descrever o fim do processo contínuo de ampliação de democracias no mundo, após significativos crescimento dos regimes democráticos na segunda metade do século passado, especialmente depois da Segunda Guerra Mundial. A última onda de entusiasmo foi na Primavera Árabe (2010/2011), mas o fracasso de implementação nesses países e a reversão de experiências similares incipientes na África, no Leste Europeu e na Ásia ensejaram um novo ciclo de análises, em geral pessimistas. Nos últimos anos, porém, a preocupação dos estudiosos passou a ser a crise das democracias consolidadas, como Brasil e EUA. (Levitsky; Ziblatt, 2018). Yascha Mounk (2019), no livro “O Povo Contra a Democracia”, analisa que esse cenário de desconsolidação política, ainda é impulsionado por três outros fatores fundamentais: a estagnação econômica da classe média, o pânico de identidade diante da transição para sociedades multiétnicas e o impacto desregulador das redes sociais na disseminação de discursos extremistas. Dessa maneira, há uma percepção crescente de que a democracia está recuando em todo o mundo.
Em termos específicos, Boaventura Santos (2016) aponta para duas possíveis causas que ajudam a explicar esse processo, a patologia da participação, sobretudo em vista do aumento dramático do abstencionismo – “para que participar se qualquer que seja meu voto, nada muda?”, e a patologia da representação, o fato de os cidadãos se considerarem cada vez menos representados por aqueles que elegeram “depois de eleitos, os deputados não servem aos interesses de quem os elegeram”. Outro complicador, para o autor, é o fato de que vivemos em sociedades politicamente democráticas e socialmente fascistas.
Para entender este atual estágio, temos que compreender a distinção de dois tipos e fascismo, o social e o político. Primeiramente, o fascismo social ocorre no nível das relações sociais sempre que a parte mais forte nessas relações tem um poder tão superior ao da parte mais fraca que lhe permite dispor de um direito não oficial de veto sobre os desejos, as necessidades ou as aspirações de vida digna da parte mais fraca. Esse direito despótico de veto faz com que a parte mais fraca não possa realisticamente invocar de modo eficaz nenhuma proteção jurídica para lutar contra a opressão. Quando instalado, inclusive a partir de ganhos eleitorais, o fascismo político compõe um regime político ditatorial nacionalista, racista, sexista, xenófobo. Logo, quando mais se restringirem os direitos sociais e econômicos e quanto menos eficaz for a ação judicial contra violações dos direitos existentes, maior será o campo do fascismo social (Santos, 2016).
Com efeito ilusório, temos a crença de que tudo é democrático na sociedade (Santos, B. 2016). Para a filósofa Marilena Chauí (2014) dizemos que uma sociedade — e não um simples regime de governo — é democrática quando, além de eleições, partidos políticos e divisão dos Três Poderes, institui algo mais profundo, a criação contínua de direitos. No Brasil, o que temos é um Estado de Direito sob uma sociedade profundamente autoritária, hierárquica e desigual. Assim, notamos que pouco é democrático nas sociedades com um sistema político democrático. Para completar, o filósofo da Unicamp, Marcos Nobre (2024), reconhece que a quebra da solidariedade intergeracional, com o desmantelamento de proteções sociais, como a previdência, e crise de legitimidade da ação do Estado também produz, em grande parte, a extrema desorientação política em que nos encontramos hoje.
Daí, a necessidade de luta pela radicalização da democracia. Para ela ser credível, tem de transformar-se num princípio que abranja toda a realidade social, incluindo escola, família, comunidade, produção, mercado, cidadania e relações internacionais, não apenas o sistema político. Nesse aspecto, essa luta deve ser conduzida por três palavras-guia: democratizar, desmercantilizar e descolonizar. Democratizar a própria democracia, já que a atual se deixou sequestrar por poderes antidemocráticos. Desmercantilizar significa mostrar que usamos, produzimos e trocamos mercadoria, mas que não somos mercadorias nem aceitamos relacionar-nos com os outros e com a natureza como se fossem apenas mercadorias, que haja bens públicos e bens comuns, como água, saúde, educação. Descolonizar significa erradicar das relações sociais a autorização para dominar os outros sob o pretexto de que são inferiores: porque são mulheres, porque têm uma cor de pele diferente ou porque pertence a uma religião distinta.
“Está tudo à venda, é só não se vende mais porque não há quem compre” (Santos, B., 2016, p. 179). Para esse autor, todas as violações de direitos humanos estão relacionadas com o neoliberalismo, a versão mais antissocial do capitalismo nos últimos cinquenta anos. Em continuidade, para o geógrafo David Harvey (2018), em A Loucura da Razão Econômica, as políticas neoliberais (privatização, desregulamentação e austeridade) constituem mecanismos de transferência de riqueza pública ao capital privado. Esse processo revela a busca irracional pela acumulação infinita de capital (financeiro, acionário e fundos), que prioriza a expansão do valor de troca em detrimento da vida e do equilíbrio ecológico, erigindo o lucro como única racionalidade. Essa loucura econômica gera uma loucura política que se manifesta em formas irracionais de protesto e em movimentos reacionários. A raiva e o desespero gerados pela instabilidade e pela desigualdade são canalizados para formas políticas que não atacam a raiz do problema (o capital), mas sim bodes expiatórios (imigrantes, minorias). Assim, Santos, B. (2016) destaca que o neoliberalismo é, antes de tudo, uma cultura de medo, de sofrimento e de morte para as grandes maiorias; não se combate com eficácia se não se lhe opuser uma cultura de esperança, de felicidade e de vida.
Mas, então, o que devemos fazer para preservar a democracia? Levitsky e Ziblatt (2018), no livro “Como as Democracias Morrem”, defendem que a sua preservação conta com a sensatez coletiva dos eleitores. Esses cientistas políticos advertem que a identificação de potenciais autocratas é viável por meio do exame de sua trajetória e discurso político, devendo-se acender o sinal de alerta quando lideranças: a) rejeitam, explícita ou tacitamente, as regras do jogo democrático; b) negam a legitimidade dos opositores; c) toleram ou incentivam a violência política; e d) demonstram disposição para restringir as liberdades civis da oposição e da imprensa. Nesse cenário, os partidos políticos exercem o papel central de “guardiões da democracia”, tornando as frentes amplas e unificadas, com todos os espectros democráticos, da direita à esquerda, seria um instrumento decisivo para conter retrocessos autoritários (Nobre, 2024).
A solução, para o geógrafo Harvey (2018), é a construção de um movimento político que desafie as próprias bases da acumulação capitalista: a) luta pela redução da jornada de trabalho e pelo aumento do salário real; b) controle mais democrático sobre a produção e a distribuição do valor para as mãos dos trabalhadores e da sociedade; c) reorganização da produção para atender às necessidades humanas e ambientais, em vez da acumulação infinita. A conclusão de Harvey é um apelo à lucidez em meio à loucura, visando a construção de uma sociedade pós-capitalista baseada na razão e na necessidade humana. Diante dessa situação, para o filósofo Marcos Nobre (2024), a taxação de riqueza e de uma reforma tributária redistributiva de caráter global, nacional e local, e o combate das desigualdades, especialmente, em países como o Brasil pode colaborar para melhorar a coesão entre a população e a democracia. Paralelamente, uma nova forma de fazer política, fundada na tecnologia digital, com uma regulamentação das redes e quebra do monopólio do meio digital, pode produzir uma nova democracia de base, mais aberta à sociedade civil e à intervenção ativa de cidadãos comuns.
Diante desse cenário, qual é o papel da escola e dos jovens escolares nesse processo? Não temos dúvida que a experiência concreta da democracia nas instituições educativas é uma das condições para que se expanda e se desenvolva na sociedade uma cultura democrática e ecológica indispensável nos anos e décadas vindouros. Nessa direção, a tarefa da educação democrática não é, portanto, somente fazer com que cada indivíduo se sinta membro de um grupo para com o qual tem obrigações, mas também ensiná-lo a tornar-se um participante ativo na determinação coletiva das regras da vida em comum, no envolvimento de práticas coletivas junto à comunidade escolar, e mais geralmente, um participante ativo da vida social e cultural, da sua renovação e da sua criatividade. Por isso, a democratização não pode ser somente escolar, pois ao mesmo tempo que exige uma ação no âmbito da escola, também se faz necessário a retomada da questão no âmbito social e político (Laval; Vergne, 2023).
Laval e Vergne (2023) defendem pelo menos cinco princípios para a efetivação dessa educação: a) a liberdade de pensamento; b) a busca da igualdade no acesso à cultura e ao conhecimento; c) a implementação de uma cultura comum, que integre a autonomia individual, o autogoverno popular e a responsabilidade para com a terra; d) o desenvolvimento de uma pedagogia instituinte, visando uma cooperação ativa dos estudantes em sua aprendizagem e a formação do entendimento que a democracia se aprende pela prática da democracia; e e) que o estabelecimento escolar possa ser regido por princípios realmente democráticos, eliminando os excessos de burocracia e hierarquização. Em analogia com a teoria de Boaventura Santos (2016), acrescentamos pelo menos mais dois: o princípio da igualdade e o princípio da diferença, pois temos o direito a ser iguais quando a diferença nos inferioriza e o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza.
Salientamos, ainda, que a escola não pode esquecer o objetivo fundamental de democratizar o conhecimento historicamente acumulado, pois a sua democratização interessa a toda a sociedade, condicionando uma participação mais qualificada de todos na deliberação e na tomada de decisões políticas. Nesse contexto, uma reorientação do espaço-tempo escolar é fundamental, como a criação de locais de reunião, representação e exercício democrático, salas de aula com disposição e mobiliário que pudessem permitir a cooperação pedagógica, tempos disponíveis para que essas possibilidades se tornem em oportunidades.
Por isso, propomos os seguintes eixos de desenvolvimento do projeto:
1. Democratização institucional e lugar de fala: qualifica a participação dos estudantes nas diferentes instâncias de representação institucional e amplia para espaços ainda não ocupados que decidem sobre questões que impactam a vida do estudante na escola, como os diferentes conselhos, fóruns de discussão e participação no uso do orçamento do colégio.
2. Democratização educacional e democratização do conhecimento: Garante o direito pleno de todos os estudantes às aprendizagens essenciais, promovendo a equidade no acesso ao conhecimento rigoroso e o nivelamento qualificado das defasagens educacionais. No contexto do Cotuca, reorienta o ato de aprender, ao articular o suporte pedagógico necessário com a pesquisa científica aplicada ao espaço vivido. Dessa forma, assegura que nenhum estudante fique para trás.
3. Democratização política, espaço escolar e formação de lideranças juvenis: Aprofunda a cidadania territorial ao promover a formação de lideranças políticas jovens no cotidiano escolar, articulando a vivência representativa com formas diretas e contínuas de participação social. Defende a ampliação dos canais de escuta e deliberação, o fortalecimento de instâncias tradicionais — como o Grêmio Estudantil e a representação de turma — e o estímulo a novas e diversas formas de organização estudantil.
4. Democratização ecológica e desenvolvimento sustentável na escola: Une a dimensão da justiça social ao debate da sustentabilidade ambiental. Problematiza as marcas da crise ambiental e emergência climática na vida da comunidade escolar. Inclui práticas coletivas sustentáveis e promove intervenções ecológicas, participação ativa e colaborativa em medidas que reduzem os impactos ambientais gerados pelo colégio, como a disposição de resíduos sólidos e eletrônicos, uso consciente e eficiente da água, da energia e dos diferentes recursos e espaços, garantindo que o direito ao meio ambiente equilibrado seja construído pela práxis cotidiana.
5. Democratização social, respeito às diferenças e justiça espacial: Afirma a ética da solidariedade e do apoio mútuo como contraponto à competitividade e ao individualismo no ambiente escolar. Constrói um cotidiano baseado no respeito à diversidade e no combate às opressões — como o preconceito, a discriminação e a exclusão —, garantindo que o espaço de convivência dos estudantes seja pautado pelo direito à igualdade e pela valorização da diferença.
6. Democratização cultural, educação patrimonial e pertencimento geográfico: Busca garantir o direito ao acesso aos diferentes meios culturais produzidos pela sociedade, como os patrimônios materiais e imateriais brasileiros, mas também os saberes tradicionais e as culturas juvenis e digitais, incluindo, a produção e fruição cultural no território escolar. Reivindica intervenções culturais, como os eventos culturais, as possibilidades criativas e as manifestações artísticas, nos espaços e tempos da escola.
7. Democratização econômica, solução solidária e território: Problematiza as transformações do mundo produtivo e o papel do colégio na formação profissional, integrando organicamente a dimensão do ensino técnico ao mundo do trabalho. Defende a ampliação do acesso ao mercado de trabalho para jovens, por meio de estágios e oportunidades de emprego. Paralelamente, contrapõe-se a precarização das relações trabalhistas e estimula, ainda, o fortalecimento de iniciativas empreendedoras e colaborativas dos estudantes.
8. Desenvolvimento de tecnologias para a comunidade escolar de suporte à democracia representativa e participativa: Aplica conhecimentos profissionais e técnicos no desenvolvimento de ferramentas digitais de suporte à comunidade escolar. Busca ampliar a transparência das ações, o posicionamento crítico e a participação efetiva de todos na tomada de decisões em assuntos coletivos, por meio de tecnologias, fortalecendo a democracia representativa e participativa no cotidiano do colégio.
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