Nove passos para uma aprendizagem on-line de qualidade : introdução

Texto original publicado em ´Nine steps to quality online learning: introduction´. Tradução autorizada por Tony Bates.

Eu desenvolvi estes nove passos em resposta às solicitações sobre como garantir a qualidade ao iniciar um curso ou programa online. Atualmente existem muitos padrões excelentes de garantia de qualidade do e-learning, com organizações e pesquisas disponíveis online, e não vou repetir isso. Em vez disso, vou sugerir uma série de medidas práticas para a implementação de tais normas.

Estou assumindo que uma análise prévia do porque uma abordagem online é necessária, já foi feita.

Aqui, brevemente, estarão os nove passos (delineados em minha recente apresentação na University of Sherbrooke). Irei escrever um texto curto por dia sobre cada um destes nove passos:

1 – Decidir como você quer ensinar online
2 – Decidir que tipo de curso online você e seus alunos precisam
3 – Trabalhar em grupo
4 – Construir com base em recursos já existentes
5 – Dominar a tecnologia
6 – Estabelecerem metas de aprendizagem para o ensino online
7 -Criar uma forte estrutura/agenda para um curso online
8 – Comunicar, comunicar, comunicar
9 – Inovar e avaliar

E por último. A ênfase nestes textos é em fazer um ensino online pela primeira vez, ou o que irei chamar de e-learning 1.0. Para um design de curso mais avançado, para os instrutores mais exerientes, veja ´Projetando o ensino online no Século 21´. Contudo, os nove passos podem ser uteis para melhorar cursos ou programas já existentes, se os bons princípios de design não foram usados inicialmente.

O primeiro passo será publicado em seguida.

Por que jogos não ensinam

Texto escrito por Ruth Colvin Clark, originalmente publicado no website da ´American Society for Training & Development´. Com tradução autorizada.

De Andry Birds a World of Warcraft, a popularidade carismática dos jogos é invejada por todos instrutores em ensino de introdução em segurança da informação ou melhorar o treinamento de um novo empregado. Vários artigos, seminários pela internet, e apresentações em conferências tem apregoado o potencial de incorporar as propriedades viciantes e imersivas de jogos comercializados para criar “jogos sérios” a serem usados em ensino de funcionários. Em outras palavras, os jogos surgiram para os instrutores como sendo uma das mais sedutoras balas de prata.

O que é um jogo?

Primeiro, é tão sem sentido generalizar o valor dos jogos no aprendizado, fazendo alegações sobre o valor das imagens gráficas no aprendizado ou outro método comum de treinamento. Em dois artigos anteriores sobre Boas Práticas Baseadas em Evidência sobre gráficos e animações, a meta de aprendizado desejada, e o conhecimento prévio do aluno devem todos serem considerados na definição do valor instrucional dos gráficos. Quando você vê a palavra ´jogo´ você pensa em um ambiente do tipo game-show como o ´Jeopardy´[*1], um jogo narrativo tipo adventure, um arcade, ou um jogo de estratégia? Jogos abrangem tantos ambientes de aprendizagem de potenciais diversos que não faz sentido fazer declarações gerais sobre eles. Precisamos de uma maior precisão um conjunto mais finito e específico de tipos de jogos e recursos, a fim de combinar ambientes específicos em jogos com os diversos resultados na aprendizagem.

Cuidado ao mascarar o conteúdo em um traje de jogo

Nós temos a evidência experimental recente que jogos narrativos educacionais resultam em pior aprendizagem e demoram mais tempo para se concluir do que simplesmente exibir o conteúdo da lição em uma apresentação de slides. Adams et al (2012) comparou o resultado da aprendizagem de dois jogos educacionais sérios e cuidadosamente projetados com o aprendizado resultante de uma apresentação de slides que mostrava o conteúdo incorporado nos jogos. Um jogo, o Crystal Island, foi projetado para ensinar como patógenos causam doenças. O segundo jogo, Cache 17, foi projetado para ensinar como dispositivos eletromecânicos funcionam. Em Cache17, os jogadores resolviam um mistério sobre o destino de pinturas perdidas que desapareceram durante a Segunda Guerra Mundial, pela busca em um bunquer subterrâneo com ocasional construção de dispositivos eletromecânicos para abrir portas e cofres. Abaixo está uma captura de tela do Cache 17, bem como uma amostra do slide das lições para comparação.

Tela do Cache 17

Versão em slide

O objetivo da pesquisa foi comparar a eficiência de aprendizagem e eficácia da narrativa em um jogo com uma apresentação do conteúdo em slides. Estudantes que jogaram o Crystal Island aprenderam menos e avaliaram as lições como sendo mais difíceis do que estudantes que viram a apresentação de slides sem a narrativa de jogo ou atividades interativas. Os resultados com o jogo Cache 17 foram similares. Os autores concluíram que seus resultados “mostra que os dois jogos bem projetados em narrativa por descoberta… tiveram menos efetividade do que a apresentação de slides na obtenção de resultados de aprendizagem baseados em transferência e retenção dos jogos de ´conteúdo acadêmico´” (p. 246).

Combinando característica de jogos para resultar em aprendizagem

Muitas vezes, as características de um jogo são contraproducentes com os objetivos de aprendizagem. Por exemplo, muitos jogos incorporam um relógio na tela exigindo que o aluno consiga alcançar o objetivo em questão de segundos ou minutos. Para resultados de aprendizagem que são baseados na compreensão e no pensamento crítico, jogos com as metas de tempo que reforçam respostas rápidas são uma escolha ruim. Em contraste, para tarefas visuais simples e de reconhecimento auditivo que se beneficiem do exercício e prática, um jogo cronometrado pode transformar uma atividade chata com ´flash cards´ em uma experiência mais envolvente. Por exemplo, engenheiros ferroviários devem rapidamente identificar o significado de um sinal na linha e responder de forma apropriada. Um jogo que mostre sinais e solicite um clique em uma ação correta (diminua a velocidade, pare, etc) e pontue os jogadores baseado tanto em acuracidade da resposta e na velocidade, podem mostrar ser um eficaz modo de aprendizagem.

Antes de gameficar

Em primeiro lugar, teste um protótipo para avaliar a eficácia e eficiência em comparação com abordagens mais tradicionais.

Apesar da incontestável popularidade dos jogos comercializados e um vasto hype na comunidade de professores, a realidade é que é são poucas as evidências críveis em como e quando é melhor usar um jogo para melhorar o resultado instrucional e motivacional. Neste estágio, recomendo jogos para realizar exercícios e prática em tarefas que exigem respostas imediatas e precisas. Esperamos cultivar uma abordagem mais refinada para categorizar as características dos jogos que melhor se encaixam nos objetivos instrucionais, similar à Taxonomia de Bloom para objetivos de aprendizagem. Se você está determinado a ´gameficar´, recomendo testar uma versão protótipo para avaliar a efetividade e eficiência comparando com uma abordagem mais tradicional.

Para mais informações
Adams, D.M., Mayer, R.E., MacNamara, A., Koenig, A., and Wainess, R. (2012). Narrative games for learning: Testing the discovery and narrative hypotheses. Journal of Educational Psychology, 104, 235-249.
Clark, R.C. and Mayer, R.E. (2011). E-Learning and the Science of Instruction—3rd Edition. San Francisco: Pfeiffer. See Chapter 16: Simulations and Game in e-Learning
Young, M.F., Slota, S., Cutter, A.B., Jalette, G., Mullin, G., Lai, B., Simeoni, Z., Tran, M., and Yukhymenko, M. (2012). Our princess is in another castle: A review of trends in serious gaming for education. Review of Educational Research, 82, 61-89.

Nota do tradutor
[*1] Jeopardy é um programa televisivo de perguntas e respostas, atualmente produzido pelo canal americano CBS.

Texto original em
Why games don´t teach

Cursos Online – MIT e Harvard anunciam a edX

captura de tela do video
Nesta semana o MIT e Harvard, duas grandes Universidades emaricanas, anunciaram a criação de uma plataforma open-source de aprendizagem, com cursos online especialmente projetados para serem utilizados via web.

No momento, a estrutura do edX é baseada na iniciativa já em andamento no MIT, e apresentada como MITX (http://mitx.mit.edu/). Que oferece gratuitamente o curso ´Circuits and Electronics´.

O website do projeto, http://www.edxonline.org, responde uma série de dúvidas, em como as Universidades pretendem manter o projeto e suas perspectivas sobre o futuro da iniciativa.

Para os interessados, indico fortemente o vídeo de lançamento do edX.

O que foi muito satisfatório ouvir dos criadores é a vontade que eles tem em manter a flexibilidade do projeto para poder abraçar as mudanças tecnológicas que virão durante os próximos anos. E o reforço de que utilizarão os dados coletados para melhorar o entendimento em como os alunos aprendem presencialmente e virtualmente. Garantindo que isto abre portas para realizar pesquisas educacionais que antes não eram possíveis.

Para os que trabalham com educação a equipe do edX promete deixar espaço para que mais Universidades participem na contribuição de crescimento educacional online.

Pare de dizer aos alunos para estudar para os exames

Tradução autorizada do texto ´Stop Telling Students to Study for Exams´
Escrito por David Jaffee.

Entre os problemas existentes nos campi universitários de hoje está o fato que os alunos estudam para os exames e professores os incentivam a fazê-lo.

Eu imagino que muitos membros do corpo docente estão chocados com esta afirmação e consideram uma forma de heresia acadêmica. Se existe uma coisa, eles argumentarão, é que os alunos não estudam o suficiente para os exames; se eles o fizessem, o sistema educacional produziria melhores resultados. Mas esta frase simples e familiar – “estude para os exames” – que é amplamente considerada um sinal de prática acadêmica responsável, na verdade encoraja nos estudantes comportamentos e disposições que trabalham contra o propósito maior da aprendizagem e desenvolvimento intelectual humano. Ao invés de dizer aos alunos para estudar para os exames, devemos dizer para estudar para aprender e compreender.

Se há uma atitude do estudante que mais lamentam todos os docentes, é o instrumentalismo. Esta é a visão que você vai para a faculdade para obter um diploma para conseguir um emprego para ganhar dinheiro para ser feliz. Da mesma forma, você faz este curso para alcançar este objetivo, e você faz o trabalho de casa e lê o material para passar no curso de graduação para obter o diploma. Tudo é um meio para chegar a um fim. Nada é um fim em si mesmo. Não há propósito maior.

Quando dizemos aos estudantes para estudarem para os exames ou, mais especificamente, para estudarem para irem bem no exame, nós reforçamos fortemente esta forma de pensar. Enquanto professores queixam-se de forma consistente sobre o instrumentalismo, nosso comportamento e todo o sistema o incentiva e facilita.

Por um lado, dizemos aos estudantes para valorizar o aprendizado pelo valor do aprendizado; por outro, dizemos a eles que é melhor saber isto ou aquilo, ou que é melhor anotar, ou que é melhor ler o livro, porque estará no próximo exame; se eles não fizerem tais coisas, que eles pagarão o preço do fracasso acadêmico. Isto comunica aos estudantes que o processo de investigação intelectual, exploração acadêmica, e de adquirir conhecimento são puramente instrumentais para garantir sucesso na próxima avaliação.

Perante isto tudo, não é de surpreender que os alunos constantemente nos perguntam se isto ou aquilo estará no exame, ou se eles realmente precisa saber tal texto para o próximo teste, ou – a pergunta mais recorrente do primeiro encontro do período escolar – “O exame final é cumulativo”?

Este sistema disfuncional atinge o seu auge com o exame ´final´ cumulativo. Nós vamos ainda mais longe comemorando este sagrado ritual acadêmico reservando uma especialmente projetada “semana de exames” no final de cada período escolar. Este exercício coletivo de sadismo encoraja os estudantes a enfiar tudo o que eles acham que precisam “saber” (temporariamente, para o exame) em seus cérebros, privando-se do sono e de atividades de lazer, terminar (ou mais provavelmente, finalmente começar) os trabalhos finais, e a memorizar uma montanha de informações. Embora este exercício tradicional possa preparar os estudantes para as lutas de inevitáveis aborrecimentos que enfrentarão como adultos, seu valor como um processo de aprendizagem é duvidoso.

De acordo com aqueles que estudam a ciência da aprendizagem humana, esta ocorre somente quando há a retenção e transferência. Retenção envolve a capacidade de realmente lembrar o que foi presumivelmente “aprendido” mais de duas semanas além do fim do período escolar. Transferência é a capacidade de usar e aplicar esse conhecimento para a posterior compreensão e análise. Com base nessa definição, não há muita aprendizagem ocorrendo em cursos universitários.

Uma razão é que aprender é igualado a estudar para os exames e, que para muitos estudantes, estudar para os exames significa “encher a cabeça”. Uma crescente quantidade de literatura científica consistentemente mostra que encher a cabeça – por memorização de curta duração – não contribui para a retenção ou transferência. Pode, contudo, resultar em rendimento positivo em curto prazo conforme medido pela pontuação nos exames. Então, enquanto tivermos exames que determinam uma grande parte da nota em um curso, os estudantes irão se dedicar aos exames, e haverá bem pouco aprendizado.

Uma indicação deste não-aprendizado generalizado é a permanente perplexidade dos docentes que não conseguem entender porque os estudantes não sabem isto ou aquilo, apesar de ter sido “abordado” anteriormente ou em uma disciplina pré-requisito. A razão pela qual eles não sabem é porque não aprenderam. Abordar um conteúdo não é a mesma coisa que aprendê-lo.

Em vez disso, como podemos estruturar a avaliação dos nossos alunos deve envolver duas abordagens essenciais: avaliação formativa e avaliação autêntica. Usadas em conjunto elas podem nos levar a um ambiente de aprendizagem mais sadio que evita exames com alto impacto e dedicação intermitente.

Avaliações formativas permitem que os alunos tanto desenvolvam as suas capacidades e quanto avaliem seu progresso. Neste sentido, eles combinam ensino e aprendizagem com a avaliação. Estas técnicas são algumas vezes chamadas de avaliação em aula, e não requerem avaliação formal mas uma oportunidade para os estudantes, que após completarem um exercício ou tarefa, para ver no que foram bem e onde precisam melhorar.

A avaliação autêntica implica dar aos alunos oportunidades para demonstrar suas habilidades em um contexto do mundo real. Idealmente, o desempenho do aluno é avaliado não na capacidade de memorizar ou recitar termos e definições, mas a capacidade de usar o repertório de ferramentas disciplinares – sejam elas teorias, conceitos, ou princípios – para analisar e resolver um problema real que podem enfrentar como profissionais no campo.

Este tipo de abordagem da avaliação resulta em um “livro aberto” como uma ferramenta da qual os estudantes possam recorrer. Julgamento profissional ou disciplinar baseia-se na capacidade de selecionar a ferramenta certa e aplicá-la efetivamente. Se houver qualquer preparação, é baseada em uma revisão das avaliações formativas que precederam a avaliação.

Isso tudo tem um sentido educacional, e algumas faculdades mais esclarecidas, embora não necessariamente adotem essas abordagens de avaliação, já chegaram à conclusão de que os exames finais não significam melhora no aprendizado do aluno. Professores de Harvard, por exemplo, agora podem escolher se querem aplicar exames finais, e um número crescente de professores estão usando técnicas alternativas.

Mas isso dificilmente é suficiente. O sistema educativo está desesperado por um novo modelo, e o ensino superior é o melhor lugar para começar, porque professores de nível superior têm mais flexibilidade para experimentar formas alternativas de técnicas pedagógicas, do que os professores primários e secundários. Podemos usar essas oportunidades para fazer a diferença na maneira como os alunos estudam, aprendem e compreendem.

Sim, o nosso mantra de “estudar para os exames” criou e alimentou um monstro, mas não é tarde demais para matá-lo.

Veja o texto original em
http://chronicle.com/article/Stop-Telling-Students-to-Study/131622/

Muitos vídeos e pouca vida


Um problema de assistir vídeo-aulas ou qualquer outro tipo de tutorial, é que em algumas situações já conhecemos parte do conteúdo e só estamos tentando reforçar alguns aspectos. Nestes casos um vídeo com mais de meia hora de duração pode ser uma bela fonte de tédio e consequente abandono.

Uma das soluções é utilizar o VLC Media Player, que possui um refinado controle da velocidade de reprodução do vídeo, sem alterar a qualidade do áudio e da imagem.

http://www.videolan.org/vlc/
Para facilitar a interação personalize a interface pelo menu ferramentas.

No Youtube também é possível alterar a velocidade dos vídeos. Para ter acesso a esta função você deve entrar em
http://www.youtube.com/html5
e optar por assistir vídeos pela tecnologia HTML5 (opção que pode ser revertida). Depois torcer para que o vídeo que deseja assistir esteja com a opção liberada no botão ´configurações´.
controles do youtube

Apresentações interessantes


Fotografia, vídeos e interação resultam em uma boa apresentação (palestra).

É relativamente fácil fazer um PowerPoint lotado de textos copiados de livros e sites, enfeitado com imagens encontradas no ´Google Imagens´ (e roubadas (sem Creative Commons)). O difícil é produzir algo criativo.

Desculpe. O vídeo tem áudio apenas em inglês, sem legendas.

Tenho tentado montar aulas de físico-química com vários recursos incluindo animações, vídeos, fotografias, etc. Mas não é fácil ter tempo para achar todas as coisas interessantes relacionadas ao assunto; e preferencialmente em Creative Commons. Aceito sugestões.

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