“Paga 10!” Castigos, prendas, punições no ensino do esporte

O aluno exclama para o professor: “Eu não consigo!” e o professor responde: “Ah não? Então paga 10 flexões!”

Para quem vivenciou treinamentos ou ensina esportes já deve ter presenciado ações como a descrita. Conhecidas como castigo,  pagação, prenda, é possível afirmar que é uma conduta, se não comum, também não rara em sessões de treinamento esportivo, desde a iniciação até categorias mais avançadas. Apesar disto, é praticamente inexistente estudos que tratem dos efeitos deste tipo de procedimento no desenvolvimento dos praticantes.

Em estudos sobre educação moral, em geral, as condutas coercitivas como os castigos ilustrados são condenadas, defendendo-se que a punição se pauta no medo dos alunos para com seu professor e a regulação dos jovens se faz unicamente por este fator externo, não havendo compreensão sobre os motivos de se “pagar a prenda”.

É fato que muitas condutas autoritárias por parte do técnico ou professor tem por objetivo garantir seu controle sobre a turma, impondo punições quando ele é contrariado. Assume-se uma forma diretiva de passar a mensagem aos alunos: “Quem manda aqui sou eu!”

É bem possível que a estes professores falte segurança para atuar ou que imaginem ser impossível ensinar sem o sentimento de total controle das ações de sua turma. No entanto, será que os castigos representam sempre a forma autoritária de atuar? Será que realmente são condutas que devem ser evitadas a qualquer custo e tratadas como um erro em toda metodologia de ensino?

Provavelmente causarei incômodo em muitos pedagogos do esporte ao afirmar que estas ações punitivas podem ter um caráter pedagógico interessante se oferecido segundo algumas características. Explico:

Se os castigos não tem o objetivo de manter coercitivamente o controle do professor sobre seus alunos, quais objetivos podem ter?

Pauto-me inicialmente na questão da busca pela autonomia moral dos alunos. Este estágio só é alcançado a partir da vivência de outros anteriores, a anomia, na primeira infância, quando não há reconhecimento de regras, e, posteriormente, a fase da heteronomia, quando as normas são reconhecidas e obedecidas, primeiramente por receio das consequências e das reações dos adultos de referência. Gradativamente é esperado que as condutas sejam reguladas pelo entendimento de tais normais sociais, a ponto de definir as atitudes pela escolha por fazer o que se acha correto e benéfico para todas as partes envolvidas.

Portanto, a fase heteronômica é importante como parte do processo a ser vivenciado para que se alcance níveis mais avançados de conduta moral. E é nesta fase que a diretividade e, muitas vezes, a coerção por meio da conduta do professor é justificada, ainda pela incapacidade dos jovens de atuar de forma totalmente autônoma. E, realizando um parêntesis, esta incapacidade se expressa mesmo em grande parte, se não a maioria, dos adultos, pelo menos em nosso país. Um exemplo disto são as regras de trânsito que precisam ser acompanhadas de multas, com valores cada vez mais altos, para que as normas sejam seguidas, ficando claro que a obediência é proveniente do receio da punição e não da consciência da importância da lei, como a utilização do cinto de segurança. A compreensão pode acontecer posteriormente, ao se perceber a eficiência do equipamento.

No entanto, retornando ao ambiente do ensino esportivo, as condutas coercitivas necessitam ser acompanhadas de um clima permanente de diálogo, de forma a estimular o entendimento das regras e das possíveis punições. Desta forma, um “castigo” pode ter o objetivo de salientar um valor importante a ser desenvolvido.  Consequentemente, a utilização deste recurso deve ter objetivo claro e planejado, do contrário, como esperar que aconteça o entendimento por parte dos alunos/atletas?

Outra característica importante é a de que este tipo de punição deve ser considerada uma proposta momentânea, com sua extinção esperada e também planejada. Se seu objetivo é estimular a compreensão, a partir do momento que ela foi alcançada, este instrumento não é mais necessário.

Saliento também que o “castigo” não necessariamente deve ser considerado como uma ação de repreensão, podendo, e isto é desejável, servir de aspecto motivacional, estimulando valores como a superação, o trabalho coletivo, a cooperação, a solidariedade.

Descreverei uma atividade prática para exemplificar:

No início deste post apresentei a fala de uma atleta e seu professor. Esta é uma situação que vivenciamos em um projeto de extensão com adolescentes com o ensino do judô. Encontramos, e isto é bastante comum, jovens que constantemente atribuíam a si mesmo a falta de capacidades que sequer foram testadas, ou seja, ao menor desafio, diante de circunstâncias novas, alegavam que não sabiam ou que não conseguiam executar.

O questionamento dos professores foi sempre no sentido de que compreendessem que se não experimentassem, nunca iriam saber o quanto poderiam avançar. No entanto, tal compreensão parecia não se desenvolver a ponto de vencer o receio de experimentar.

Então instituiu-se uma regra: cada vez que alguém dissesse que não conseguiria, que não iria tentar, pagava-se um castigo que o professor determinasse, que consistia na execução de uma série de algum exercício como flexões de braço, abdominais, polichinelos. Após a execução do “castigo” o aluno deveria pelo menos tentar executar a atividade proposta. O resultado inicial foi a de grande repetição de “prendas”, consequência do costume em verbalizar que não eram capazes, muitas delas de forma automatizada, mas também incorporadas, indicando inclusive como se constituía as próprias autoimagens e autoestimas.

O diálogo acompanhou constantemente a proposta, procurando discutir os motivos de tamanha repetição da afirmação de incapacidade e confrontadas com os resultados positivos que alcançavam ao finalmente experimentar a superação dos desafios propostos nas aulas.

Foi visível que os alunos procuraram inicialmente evitar as verbalizações negativas pelo receio do “castigo”, no entanto, ao começarem a perceber que tais falas não representavam a realidade e que atrapalhavam o avanço, as atitudes foram mudando. Não raro, ainda marcados pelo costume, falavam em tom negativo para logo em seguida buscarem correção com algo expressões positivas: “Ah, eu não consigo!!! Mas vou aprender!!!”

Também presenciamos alunos “pagando” seu “castigo” sem sequer o professor solicitar. Ao serem questionados, disseram que haviam sido negativos e que precisam pagar. A postura seguinte de superação, tentando realizar a tarefa que gerou a fala negativa, aparentava que a baixo autoestima estava sendo enfrentada e gradualmente substituída por perseverança.

A partir de reações desta natureza , mais uma vez por meio do diálogo, foi perguntado se os jovens necessitavam da permanência desta regra punitiva. Afirmaram que não, defendendo que já haviam percebido que eram capazes de superar os desafios e que o enfrentamento era prazeroso, fazendo com que o “castigo” não tivesse mais nenhum sentido.

Este exemplo demonstra que a punição foi uma estratégia interessante, mas entende-se que, para tanto, é necessário observar-se algumas características essenciais:

1- Embora a descrição da punição possa criar uma imagem de uma aula sisuda, tensa e autoritária, esta não foi a situação vivenciada. Mas para que um clima favorável seja desenvolvido, a relação professor e aluno deve ser pautada na proximidade, no respeito e no diálogo.

2- Os “castigos” devem representar algo simbólico, que cause certo incômodo físico mas longe de extenuar o aluno. É certo que ele ficará em evidência, mas cabe ao professor mediar as possíveis reações de deboche dos demais, o que também faz parte do incômodo, este, emocional.

3- Os desafios da aula precisam ser adequados aos alunos. De nada adiantará punirmos um jovem que afirma que não consegue executar a proposta da aula se, de fato, ele diz a verdade. Portanto, mais uma vez, o professor é essencial neste processo, propondo atividades que representem avanços possíveis e adequados à sua turma.

4- As normas que geram “castigos” devem ser exceções e não uma constância, com o risco de se perder o sentido da proposta. Portanto, reforça-se a necessidade de planejamento e previsão de início e fim, que marcará a conquista de um novo patamar de entendimento do grupo.

5- O diálogo deve relacionar sempre as punições com o reforço do sentimento de capacidade dos alunos. Em diversos espaços de vulnerabilidade social que atuei, a própria sociedade impõe direta e indiretamente a noção de incapacidade e de não merecimento aos jovens. Os “castigos” podem representar a confiança do professor que seus alunos são capazes de superar seus limites. 

Finalizo esta postagem afirmando que as punições discutidas não são e provavelmente nunca serão unanimidades entre os professores e técnicos esportivos. Esta tensão, ao meu ver, tem relação com a linha tênue que separa os “castigos” como uma proposta interessante e adequada, das ações de repreensão e manutenção autoritária do poder daquele ambiente.

Portanto, ao serem consideradas como uma proposta pedagógica, é necessário que esteja pautada em objetivos, características e planejamentos claros e adequados ao grupo. Eis um desafio não somente para os alunos, mas principalmente, aos professores!