Bem… Continuemos o assunto do post anterior…

3. O pensamento e o “ver encoberto”

     A questão do pensamento é um tema complexo na obra skinneriana, podendo ser considerado como um comportamento precorrente para resposta consumatória no processo de resolução de problemas. Comportamentos precorrentes podem ser descritos como aqueles que “não recebem conseqüências reforçadoras imediatas, mas são indispensáveis para a emissão de uma resposta subseqüente que tem conseqüência reforçadora (Lopes & Abib, 2002). Partindo desse ponto de vista, pensar pode ser: intencionar, atentar, perceber, memorizar, criar e qualquer outro comportamento (ou processo comportamental) que seja capaz de tornar possível a solução de um problema. Portanto, o pensamento na obra de Skinner é um conceito que deve ser analisado em termos de seus mais variados usos (Lopes & Abib, 2002). Nesse sentido, boa parte do que é descrito como pensamento na resolução de problemas refere-se a comportamento perceptivo encoberto, ou o que se chama de “ver na ausência da coisa vista”.    Skinner analisa o ver a partir da história de vida (ambiental) e das contingências presentes, ou seja, analisa esse comportamento da mesma forma que faria com qualquer outro: “a expressão ‘ver algo’ refere-se a uma grande amplitude de comportamentos, gerados por uma grande amplitude de contingências tendo em comum um estímulo em particular” (Skinner, 1989). O comportamento perceptual encoberto analisa-se, ainda, da mesma forma como se faria com o comportamento público, pois “tanto quanto sabemos, nada jamais é aprendido de forma encoberta que não tenha sido aprendido abertamente. O ver encoberto pode, por isso, ser ensinado como o ver abertamente” (Skinner, 1968).

     Parece ter importância, nesse ponto, esclarecer o motivo de os comportamentos regredirem a um nível privado, já que a sua emissão original acontece no nível público. Existem algumas explicações para esse fenômeno: quando o controle de estímulos é fraco ou envolve punição, quando um comportamento é reforçado automaticamente, quando se trata de um precorrente etc. Esse último caso pode explicar por que o ver privado pode ocorrer caso o comportamento subseqüente seja reforçado, “assim, podemos ver Veneza com a finalidade de ensinar um amigo a encontrar o caminho que o levará a determinada parte da cidade…” (Skinner, 1974). Skinner afirma que “o comportamento se torna encoberto quando, em primeiro lugar, sua força cai abaixo do nível necessário para uma emissão aberta, tal emissão pode ser fraca por que as variáveis de controle são deficientes (…) ou podem ser fortes, como se vê pelo fato de que, sob outras circunstâncias ele pode surgir em nível aberto. A resposta encoberta é simplesmente a mais fácil, ou por alguma razão, a mais própria no momento” (Skinner, 1957).

     Uma vez que o comportamento regride a um nível encoberto, ele torna-se diretamente inacessível para outras pessoas, o que na maior parte das vezes é a razão pela qual o nomeamos de “pensar”. Entre as vantagens do comportamento de “ver privado” está o fato de que esse comportamento não exigiria um comportamento precorrente que gerasse um estímulo externo e também porque o ver privado estaria isento de qualquer punição se o mesmo tornar-se público. Há também o caso em que o comportamento de ver encoberto produz estímulos discriminativos que podem ser úteis para o comportamento subseqüente (público ou privado), o que nos leva à conclusão de sua importância para o comportamento de resolução de problemas.

      Por exemplo, uma pessoa pode descrever a forma com que chegou a solução de determinado problema descrevendo a produção de estímulos discriminativos visuais. Dado o problema: “pense em um cubo, com todas as superfícies pintadas de vermelho, divida o cubo em 27 cubos iguais fazendo cortes, dois cortes verticais e dois conjuntos de cortes horizontais. Quantos cubos terão três faces pintadas de vermelho, quantos terão duas, quantos terão uma e quantos não terão nenhuma?” (Skinner, 1953). O sujeito que o resolveu pode relatar que “viu o cubo, pintou-o de vermelho…” e assim por diante até chegar à resposta final. Para tal, a capacidade de emitir a resposta visual encoberta foi necessária. Nesse caso, o ver, em si, não seria reforçado, mas sim a solução do problema, que acaba por reforçar toda a cadeia de comportamento que tornou a solução possível, inclusive o comportamento de “ver na ausência da coisa vista”.

     Resumindo, o que se identifica como “pensamento” no comportamento de ver privado é sempre um comportamento do organismo como um todo (e não apenas do cérebro), e o fato de ser emitido na ausência da coisa vista significa apenas que, uma vez aprendido de forma aberta, pode ser emitido de forma encoberta, sem o suporte dos estímulos que estavam presentes durante o processo de aquisição da resposta (Tourinho & cols., 2000).

        A discussão skinneriana sobre o surgimento de comportamentos novos, chamados “originais” ou “criativos” é um dos pontos de sua obra onde mais claramente pode-se observar a idéia de interação entre as contingências de seleção ambientais (ontogenéticas) e a seleção filogenética (ou contingências de sobrevivência). “O conceito de seleção é mais uma vez a chave. As mutações, na teoria genética e evolutiva, são casuais e as topografias respostas selecionadas pelo reforço são, se não aleatórias, pelo menos não necessariamente relacionadas com as contingências em que serão selecionadas. E o pensamento criador preocupa-se grandemente com a produção de ‘mutações’. Escritores, artistas, compositores, matemáticos, cientistas e inventores estão familiarizados com formas explícitas de tornar mais provável a ocorrência de comportamento original” (Skinner, 1974).

      Segundo Skinner, comportamentos nunca antes emitidos e que não estavam presentes anteriormente no repertório de um indivíduo podem ser explicados como função de variações aleatórias na emissão de resposta, que são então selecionadas por contingências de reforço. Esse mecanismo segue a mesma lógica do mecanismo de variação e seleção postulado pela Teoria Evolucionista. Para ele, “o termo chave no titulo de Darwin é ‘a Origem’. A novidade pode ser explicada sem apelar-se a um desígnio inicial se mudanças aleatórias nas estruturas forem selecionadas por suas conseqüências. Estas são as contingências de sobrevivências que criaram novas formas” (Skinner, 1971a). Da mesa forma, “não é algum propósito inicial, alguma intenção ou ato de vontade que responde por novo comportamento; são as contingências de reforçamento” (Skinner, 1971a).

      A questão da criatividade, para Skinner, é tomada sob o mesmo prisma da questão do pensamento – no sentido de que pode (e deve) ser explicada através de seus determinantes da história de contingências e da história genética do organismo. Novamente pode-se verificar a crítica ao mentalismo e à noção de causalidade interna: “uma ‘mente criativa’ não explica nada. É apenas um apelo ao miraculoso. A mente é considerada como fazendo aquilo que o corpo não é capaz. (…) novidade e originalidade podem ocorrer em um sistema determinístico” (Skinner, 1970).

     Assim, ao analisar as contingências das quais a criatividade é função pode-se chegar a uma explicação causal e, por fim, manipulando-se tais contingências deve-se ser capaz de aumentar a probabilidade de que tais comportamentos criativos ocorram. A “mente criativa” é evo
cada porque algumas vezes não é possível ter acesso a todas as contingências, principalmente às contingências de sobrevivência que dizem respeito à história filogenética. “Contingências de reforçamento que modelam o comportamento ontogênico podem ser arranjadas e estudas no laboratório. Mas a maioria das contingências de sobrevivência responsáveis pelo comportamento filogenético observado nesse campo é meramente inferida” (Skinner, 1978).

      Provavelmente a mais importante implicação da causalidade ambiental para a determinação da originalidade e criatividade está na proposta skinneriana de uma tecnologia de ensino capaz de produzir comportamentos novos nos campos artísticos e científicos. Desse modo, “o papel do acaso pode ser assumido e ampliado pela planificação deliberada. (…) Novas formas de comportamentos podem ser geradas por contingências ambientais, que dificilmente surgiriam por acidente. Por definição, não se pode ensinar comportamento original, pois não seria original se ensinado, mas podemos ensinar ao estudante a arranjar ambientes que maximizem a probabilidade de que ocorram respostas originais” (Skinner, 1978).

      Tal formulação acabou por gerar resistência, pois retira do sujeito o caráter iniciador, ou, nas palavras do próprio Skinner: “uma formulação do pensamento criativo dentro do esquema de referência de uma ciência natural pode ser ofensivo àqueles que fundamentam sua concepção do indivíduo no controle do mundo ao seu redor, mas a formulação pode ter vantagens compensadoras. Na medida em que a originalidade se identifica com a espontaneidade ou com a ausência de regras no comportamento, parece ser uma tarefa inglória ensinar um homem a ser original ou a influenciar seu processo de pensar de qualquer maneira importante. A presente análise levaria a um aperfeiçoamento nos procedimentos educacionais” (Skinner, 1953). A mesma crítica foi formulada também no que diz respeito à formulação comportamental do pensamento, como já visto.

     O modelo proposto para o ensino e a geração de comportamento criativo é o da produção de variação. Com o aumento (através do reforçamento) da emissão de comportamentos diferentes, seria possível selecionar daquelas respostas que poderiam ter valor tanto para a cultura quanto para o indivíduo. Uma das maneiras de gerar tal variabilidade seria, então, incrementar o número de “mutações” nas respostas (uma analogia às mutações que geram variabilidade, posterior seleção pelo ambiente e, por fim, a evolução da espécie). Ao analisar o comportamento do artista, Skinner coloca que “nós devemos procurar por mutações. (…)   podemos gerar mutações mudando as condições de trabalho do artista, fazendo-o trabalhar quando está cansado, com frio, desencorajado ou bêbado. O artista pode gerar outros tipos de mutação fazendo deliberadamente aquilo que lhe foi dito para não fazer; ele pode violar os modelos, as convenções e os tabus, como um matemático que renega axiomas evidentes ou como o compositor que usa harmonias proibidas” (Skinner, 1970).

      Dessa maneira, a ação iniciadora é, de certa forma, externa ao sujeito, ela “vem de sua história passada, verbal ou outra qualquer (…), causas genéticas e ambientais que postas juntas têm um efeito em comum” (Skinner, 1970a), ou seja, geram novas respostas. Por outras palavras o controle de estímulos ambientais é responsável por gerar respostas de qualquer tipo, até mesmo as originais e criativas.

      Em “Beyond Freedom and Dignity”, Skinner afirmou que o mentalismo não somente interfere na busca de explicações científicas do comportamento, como também não é prático, no sentido de que nos impede de solucionar problemas sociais como a guerra, o crime e a pobreza. A idéia de que uma pessoa possa ser responsável por uma ação, no sentido de causar essa ação, é baseada na noção de livre arbítrio. Porém na possibilidade de uma ciência do comportamento está implícito que o comportamento, como qualquer objeto de estudo científico, é ordenado, pode ser explicado, previsto e controlado, desde que se tenham os dados e os meios necessário. Ou seja, não é livre, mas determinado.

       Em certo sentido, a questão da crítica ao mentalismo se liga ao estudo e análise do pensamento e da criatividade por que a grande razão para se supor que as pessoas “têm uma mente” é que todos sabem que têm pensamentos, que pensam, e que produzem pensamentos originais e criativos. Pensamentos, sentimentos, sensações e sonhos são eventos privados, naturais e freqüentemente observáveis por aqueles que os experimentam. Há dois pontos importantes com relação à distinção entre público e privado: o primeiro é que para o behaviorismo radical, a distinção tem pouco significado (pois ambos são eventos naturais) e o segundo é que a única diferença entre tais eventos é o número de pessoas que podem relatá-lo, ou seja, a distinção tem relação com o acesso ao evento e não com sua natureza. Ao aceitar essa afirmação, Skinner admite a subjetividade como objeto de estudo da ciência, como natural e compartilhando todas as propriedades dos demais comportamentos; suas origens encontram-se na história do indivíduo e na filogênese de sua espécie.

       Ao afirmar, ainda, que os comportamentos de pensar e criar podem ser explicados, previstos e controlados e, acima disso, ensinados e aprendidos, Skinner confirma a influência do pragmatismo em sua ciência. Segundo Baum (1994), “a noção fundamental do pragmatismo é de que a força da investigação científica reside não tanto na descoberta da verdade sobre a maneira como o universo objetivo funciona, mas no que ela nos permite fazer”. Disso se segue que a ênfase skinneriana no desenvolvimento comportamental é parte integrante de seu projeto de ciência e como tal derivação natural deste projeto.

       Por fim, cabe ressaltar que a análise dos comportamentos operantes identificados como pensar e criar tem uma extensão e uma complexidade muito maior do que as apresentadas aqui, sendo este estudo apenas uma tentativa de reconstruir, através de alguns momentos da obra de Skinner, algumas noções consideradas relevantes para o entendimento do tema.

Referências:

Baum, W. (1994). Compreender o behaviorismo. Porto Alegre: Artmed.

Lopes, C. E. & Abib, J. A. D. (2002). Teoria da percepção no Behaviorismo Radical. Psicologia: Teoria e Pesquisa. 18, 2. 129-137.

Skinner, B. F. (1953). Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins Fontes.

Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.

Skinner, B. F. (1963). Contingences of reinforcement: A theoretical analysis. New York: Appleton-Century-Crofts.

Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching. New York: Appleton-Century- Crofts.

Skinner, B. F. (1970). Creating the creative artist. Em B. F. Skinner (Org.). Cumulative records: A selection of papers – Third edition (1972). New Yark: Appleton- Century-Crofts.

Skinner, B. F. (1971a). A lecture on “Having” a poem. Em B. F. Skinner (Org.). Cumulative records: A selection of papers – Third edition (1972) . New Yark: Appleton- Century-Crofts.

Skinner, B. F. (1971b). Beyond freedom and dignity. New York: Alfred A. Knopf.

Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. New York: Applenton-Century-Crofts.

Skinner, B. F. (1978). The shaping of phylogenic behavior. Em B. F. Skinner. Reflections on behaviorism and society. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Skinner, B. F. (1986). Upon Further Reflection. Englewood Cliffs: Prentice Hal
l.

Skinner, B. F. (1989). Questões recentes na análise comportamental. Campinas: Papirus.

Tourinho, E. Z.; Teixeira, E. R. e Maciel, J. M. (2000). Fronteiras entre análise do comportamento e fisiologia: Skinner e a temática dos eventos privados. Psicologia: Reflexão e Crítica. 13, 3. 425-434.