Aconteceu de novo… me fazem uma pergunta e eu só tenho a resposta perfeita… 24h depois. Dessa vez ainda foi pior, porque eu já estava esperando a pergunta: “E que tipo de avaliação você vai usar pra mostrar que o seu método é melhor que o dos outros?”

Esperava, até, que fossem me ajudar a responder, mas… as vezes espero demais também.

Quem viu minha palestra deve ter visto que toda a minha motivação para adaptar um novo método de ensino é justamente a descrença em qualquer um dos tipos de avaliação que estão sendo aplicados atualmente para avaliar a aprendizagem. Funcionam, mas muito pouco. Então… por favor, não me peçam para avaliar justamente com as ferramentas que eu quero refutar.

Isso significa que o método não pode ser avaliado? Não… eu sou um cientista e um método que não pode ser negado, para mim não tem valor. Então significa o que? Richard Feynman dizia que “toda idéia inovadora, deve respeitar princípios básicos” O método que estou propondo deve ser avaliado, a priori, pelo quanto respeita princípios básicos. e eu não considero a prova, o ENEM, nem o PISA ou o que for, como princípio básico. Pra mim, princípio básico, é o que a neurociência e a psicologia evolutiva vem mostrando ao longo da última década sobre como funciona o nosso cérebro e sobre como aprendemos.

Quando se trata de avaliação educacional, eu bebi da melhor fonte: a Dra. Diva Lucia Costa, psicólogoa e professora da faculdade de educação da UFRJ. Tive o prazer de trabalhar com ela em 2008 com oficinas para doecentes da universidade Aberta do Brasil porque, desde lá, nos preocupávamos com a pergunta: como avaliar o aprendizado com EAD?

Diva escreveu um capítulo (Avaliação da aprendizagem) do livro sobre EAD que estamos para lançar. As pessoas tendem a pensar nos métodos de avaliação atuais como uma coisa ‘absoluta’, ‘inquestionáve’, ‘intocável’. Não é, não são. Veja alguns trechos do capítulo (e leia-o todo depois) de Diva que ilustram isso:

“Até o início do século XIX, a relação direta professor-aluno, em colégios episcopais ou escolas onde se aprendia a ler e contar, com um professor e pequenos grupos de alunos com idades e níveis de conhecimento diversos, permitia um acompanhamento mais próximo sobre o rendimento escolar. Naquele contexto, o que se esperava dos alunos era a reprodução dos modelos apresentados, seja na formação religiosa, seja na aquisição da leitura e da escrita. Havia padrões bem definidos, e aos alunos restava repetí-los, demonstrando ao mestre que haviam aprendido. A avaliação da aprendizagem também apresentava um caráter moral, ou seja, considerava-se que o grau atribuído ao aluno indicava a presença ou a falta de qualidades morais como esforço, dedicação, responsabilidade. Indicava também a existência de capacidades, de potencial para aprender, para progredir, para alcançar os padrões sociais mais elevados – ou não. […] E, ainda por cima, freqüentemente sujeitava os alunos menos ajustados às expectativas a castigos físicos.”

Imagina o choque que esses docentes devem ter sofrido quando disseram para eles que tinhamos que fazer avaliações padronizadas da aprendizagem e que o julgamento de valores morais pela compreensão de conteúdo, assim como porrada, não estão de acordo com a ética docente?

“Com o advento da educação como um direito, ecoando as discussões trazidas pela Revolução Francesa, no século XIX começa uma mudança radical, com o aumento de matrículas. O currículo organizado em séries, os alunos distribuídos em turmas e o saber disciplinarizado introduzem novas condições de funcionamento que vão se somar à massificação das matrículas. Na primeira metade do século XIX são registrados os primeiros exames escritos, ampliando expressivamente a amostra de conhecimentos avaliados, e cobrindo o conjunto de conhecimentos ensinados. As experiências de avaliação de grandes conjuntos de alunos começaram a se desenvolver no final do século XIX em função das críticas aos resultados obtidos por escolas.”

Ah… veja que a grande motivação era a competição entre as escolas, não os benefícios para os alunos. As avaliações se baseavam em pressupostos, nem sempre científicos e nem sempre confiáveis. Como até hoje.

“George Fisher propôs um padrão de exames para ortografia, matemática, navegação, conhecimento de escrituras, gramática e composição, Francês, História Geral, Desenho, Ciência Prática, a partir do qual qualquer aluno poderia ser classificado. […] Francis Galton, biólogo e primo de Darwin, demonstrara que crianças, jovens e adultos apresentavam diferenças intelectuais, emocionais, físicas e de padrões de sociabilidade, influenciando significativamente a avaliação […] O psicólogo James Catell associava rapidez de respostas à inteligência humana e também influenciou a avaliação da aprendizagem escolar na virada do Século XX, contribuindo para que se fixasse a idéia de que a inteligência se relacionava diretamente à capacidade do aluno em responder rapidamente às questões. Em 1895, Rice também tentou identificar o alcance do que os professores trabalharam com seus alunos sobre ortografia e formulou uma lista de palavras, que foi aplicada a cerca de 16 mil alunos, tendo obtido grande variedade de resultados. A pesquisa de Rice, sobre os instrumentos possíveis e mais adequados à verifi cação do conhecimento adquirido, foi um dos precursores da avaliação escolar que vai acontecer no século XX.”

Um pressuposto, vocês sabem… leva a outro. E vão criando-se castelos no ar.

“Influenciada pelo paradigma da medição que orientava as ciências exatas e naturais, pesquisadores e gestores dos sistemas educacionais iniciam a produção de testes padronizados, aplicáveis a toda a população de estudantes de um grau de ensino ou série – já naquela época, portanto, instituiu-se o que hoje chamamos de sistemas nacionais de avaliação como o SAEB, a Prova Brasil, o ENEM, o ENADE. Os princípios da medição consideram que aquilo que está sendo medido constitui “algo” em si, obedece a leis próprias de funcionamento, que possui propriedades como ser repetível, ou variar de intensidade/quantidade, e que portanto é passível de ser apreendido quantitativamente. Saber uma certa quantidade de algo, nessa perspectiva, equivaleria a conhecer, e de certa forma manter sob controle a manifestação desse “algo” por parte dos interessados. Assim é que o conhecimento escolar assume o estatuto de objeto a ser medido, e traz ainda para o interior das escolas o conceito Curva Normal de Distribuição. A idéia de que o desempenho escolar obedecia às regras de distribuição normal fez com que se acreditasse que, em cada turma, cerca de 25% dos alunos tendiam a ser “fracos”, com rendimento abaixo da média; cerca de 50% obteriam resultados próximos, em torno de um valor que passa a se chamar “média”, e que passa a ser a norma para aquela população de estudantes, e cerca de 25% teriam desempenho acima da média, os “melhores alunos”. Assim, a obtenção de parâmetros de avaliação com a fixação de valores médios em uma escala numérica, a média, instituíram um modo de pensar eminentemente quantitativo para a avaliação da aprendizagem escolar. O conhecimento escolar é tratado como um objeto quantificável, do qual se poderia obter, através de provas e testes, quantidades de conhecimento dos conteúdos escolares, decorrendo daí a idéia de que alunos saberiam muito ou pouco de uma determinada disciplina. Os advérbios de quantidade associados aos resultados traduzem o principal sentido atribuído aos resultados das avaliações.”

Se você concorda com isso… muito bem, não temos mais o que conversar. Discordamos tanto que estamos em universos diferentes. “I rest my case”. Eu desisto. Mas só de argumentar. Como disse Selton Mello na entrega do prêmio ‘Faz a diferença’ esse ano:

“Eu não sei se vou continuar fazendo a diferença, mas vou continuar fazendo”